李旭 贵州师范大学教育学院教授

一、问题提出

约翰·杜威（John Dewey）是美国著名的哲学家 、教育家，皇冠现代教育的集大成者，实用主义教育的创始人。“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的不断改组和改造”三大教育命题是构成杜威教 育哲学的重要基石。作为杜威的直接或间接弟子，陶行知、陈鹤琴二人在其影响下，分别提出“生活教育”“活教育”理论，将“生活”的种子撒播在中国学前教育的大地之上，绵延至今。毫无疑问，没有哪 一个阶段的教育，比得上学前教育这一阶段中“生活”一词出现的频率；也没有哪一个时代的学前教育，能比得上当下学前教育中“生活”一词出现的频率。今天，“生活”与另一个词——“游戏”——一起俨然成了思考、评价及助推学前教育发展的“两翼”。其中，既有作为课程内容的“生活”，又有作为组织方法的“生活”。然而，当下学前教育领域在许多时候仅仅是对杜威、陶行知、陈鹤琴等人的相关理论的附和，断章取义地理解“生活”，以致“生活”一词在幼儿园教育实践中被误解、误用。比如，简单地将现实生活“搬至”幼儿园内，营造出一派热闹景象，将 “生活”庸俗化；或单纯将几片树叶、几只松果捡回园内，名曰“来自大自然的活教材”，将“生活”简单化。回到杜威教育思想发生的历史脉络，有助于我们了解“教育即生活”理论是如何产生的，陶行知与陈鹤琴如何继承发展了杜威 “教育即生活”的理念，进而结合当下幼儿园教育状况思考我们能从这份历史遗产中获得何种启示。

二、杜威教育思想发生脉络中的“教育即生活”

（一）生活危机与学术冲突①：杜威发展 “非二元论”教育哲学的本能力量

杜威所遭遇的早年生活危机与早期学术冲突，构成其发展一种 “非二元论”的教育哲学的“本能力量”，以抵制分裂的风险。

1859年10月20日，杜威出生在美国佛蒙特州伯灵顿（Burlington）小镇。父亲阿奇博尔德·斯普拉格·杜威（Archibald Sprague Dewey）是一名杂货商，富有商业才华但缺少宗教兴趣；母亲露西娜·阿特米西亚·里奇·杜威（Lucina Artemisia Rich Dewey）是一名虔诚的基督教徒，擅长家庭日常生活技能 且富有道德责任感。杜威早年成长历程中，共经历了四次危机。杜威出生前40周，其长兄约翰·阿奇博尔德（John Archibald）不幸掉入热水桶中，最后医治无效死亡。长兄深受父母喜爱，作为“替代品”的杜威却无法真正替代长兄②。这构成了他生命中的第一次危机——如何摆脱长兄的影子，成为他自己。杜威早年生活的第二次危机出现在美国南北战争爆发之际。1861年夏天，杜威父亲参加了佛蒙特骑兵队。杜威“被迫”与父亲分离，母亲又为杜威新出生的弟弟所分心，加重了这种分离危机。这种情况下，幼年的杜威需要适应 “没有”父亲和母亲分心的双重困境。杜威所遭受的第三次危机是父亲回来后，他需要调和母亲与父亲的不同影响——“一个是对孩子无微不至的体贴，另一个关注的则是男人世界里的东西”。[1]杜威早期生活的第四次危机是他与基督教的关系，源于其父亲与母亲的不同兴趣：一个关注商业，一个关注宗教道德。不过，杜威在“社会福音”基督教版本中得到了缓解——既摆脱母亲清教徒的影响，又保留母亲服务改革社会的承诺。然而，早年危机远未消除，“直到他离开父母，他才找到一个方法，以获得足够的距离，来解决他精神生活分裂的冲突”。[2]

1875年，杜威进入佛蒙特大学（University of Vermont），1879年从该校毕业。杜威大学毕业后，去了宾夕法尼亚州（Pennsylvania）石油城中学教书，写了一篇简短的直觉主义文章，并把它寄给了《思辨哲学杂志》的哈里斯（W. T. Harris）编辑；后来，他又将第二篇关于斯宾诺涉泛神论的文章寄给了哈里斯，哈里斯很快同意刊发，并鼓励杜威从事哲学研究 。这是在佛蒙特大学的托里（H. A. P. Torrey）教授之后，给出相同建议的学者，年轻的杜威受到了鼓舞。在杜威早期学术生涯中，托里给予了他极大的帮助，并一直鼓励他从事哲学研究。托里向霍普金斯大学（Johns Hopkins University）哲学教授乔治·莫里斯（George S. Morris）举荐杜威，使其最终进入霍普金斯大学从事哲学研究。在霍普金斯大学，杜威接触到了莫里斯、霍尔（Granville Stanley Hall）、皮尔士（Charles Sanders Peirce）等学者，莫里斯与霍尔之间的竞争加剧了杜威的自我冲突。在英国哲学家格林（Thomas Hill Green）与黑格尔的著作中，莫里斯发现了将经验主义和唯心主义结合起来的方法，这对早期杜威自身问题的解决及学术思想的形成有着重要影响。同时，这也是当时杜威与莫里斯走得更近、受其影响更深的一个缘由。在莫里斯的影响下，黑格尔对杜威的影响进一步扩大。“黑格尔的思想之所以对我有吸引力，是有一些‘主观’原因的。因为黑格尔思想补充了一种统一要求……黑格尔关于主观与客观、物质与精神、神与人的综合，并不是纯粹的智力公式；它是作为一种巨大的释放、一种解放而起作用的。”[3]虽然杜威后来拒绝了莫里斯的唯心主义，但显然刚离开父母不久的杜威迫切需要这种“统一要求”来获得自我的解放。

杜威所遭遇的早年生活危机与早期学术冲突，虽然构成了其学术生命成长中的危机，但同时也给予了杜威解决冲突、获得自我成长的机会。杜威一生大部分时间都受这些危机的困扰，但他总能从身边的关系中得到抵御冲突的力量。在与哈里特.爱丽丝.奇普曼（Harriet Alice Chipman）的婚姻中，杜威获得了第二次蜕变，DG游戏摆脱了母亲的影响：“随着他与爱丽丝的关系不断加深，他内心的撕裂感逐渐减轻，这使他进入了意料之外的研究领域。”[4]杜威将研究拓展到妇女教育、心理学等领域，并拓展其哲学至教育领域，发展一种以 “教育即生活”为核心的“非二元论”的教育哲学以抵制各种分裂的风险，解决其早年生活危机和早期学术冲突。

（二）弥合生活分离与经验割裂：杜威“教育即生活”的芝加哥实验先导

杜威在芝加哥大学（University of Chicago）的教育实验是其为世人所熟知的、最为著名的事迹之一，可以看作是以“教育即生活”为核心的“非二元论”的教育哲学形成的实验先导。

1884年6月5日，杜威在霍普金斯大学被授予博士学位。1894年，在镶转供职于密歇根大学（University of Michigan）、明尼苏达大学（University of Minnesota）之后，杜威接受芝加哥大学校长哈珀（William Rainey Harper）的邀请来到芝加哥大学，成为该校哲学系教授。1895年秋，芝加哥大学拨款1000美元按照杜威的教育理论构想筹建教育学实验室；几个月后，杜威实验学校在芝加哥金巴克大街开始运作，于1896年1月建成。刚开始共有12名学生（6~9岁儿童），配有2名教师和1名手工训练指导教师。1897年10月，学生人数增至60人，教师16人，因原有校址场地不足，一年后迁至艾利斯大街；1898年，学校增设了幼儿园部，当年秋天学校共有95名学生，其中6岁以下儿童20名，教师共有12名全职教师和7名兼职教师。1903年，学校迁至埃蒙特·布莱恩大楼。[5]实验学校课程有三种基本类型：“一是现行的事务或职业，如木工、缝纫或烹饪；二是涉及社会生活背景的学科，如历史和地理；三是掌握智力交流或探究的形式、方法的学科，如阅读、语法和算术。”[6]针对幼儿教育，实验学校将幼儿（4~5岁）的工作视为家庭活动的扩展，目的在于保持经验的连续性，避免幼儿家庭经验与幼儿园经验的割裂；幼儿一天的活动主要包括谈话、建设性工作、讲故事、唱歌和游戏。[7]从中可以看出，杜威主张经验从实际生活中来、智力从属于实际目的，并将教育视为一种“整体、连续的生活”。形成这一哲学基础，源于杜威对当时美国儿童生活状况的反思：“现代儿童生活在机器大生产的时代。他们对产品是如何生产出来的仅仅只有一个模糊的概念。”[8]杜威教育哲学对“生活”的重视，其童年经验同样起着重要作用：“作为一个男孩和一个男青年，他亲眼看到了他所有的亲戚都参加了家务活，并承担了一部分责任。”[9]加上母亲对家庭技能的重视，木工、缝纫或烹饪及儿童时期所处社区的各种工种农活等内容，在多年之后也就顺理成章地进入了他的实验学校之中，作为其“教育即生活”最基本的内容。

杜威早年所处的美国社会，传统教育脱离了社会实际与儿童生活。杜威对当时教育现状有着深刻的认识，并穷尽一生发展其教育哲学以图破解之道。他认为美国学校和社会发展需要合拍，同时也要与儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。[10]“与这两种要求相应，杜威提出‘学校即社会’以克服学校与社会生活的分离”，[11]其在芝加哥开展的教育实验，就是对“学校即社会”的探索。在此期间完成的一系列教育论著，杜威主要是在思考如何避免儿童“社会生活经验与学校经验的割裂”。其中《我的教育信条》（1897年）、《学校与社会》（1899年）、《儿童与课程》（1902年）这三部作品，可以视为芝加哥教育实验的经验总结。在《我的教育信条》中，杜威就教育、学校、内容与教材、方法的性质、学校与社会进步五项内容发表了纲领性的宣言；[12]在《学校与社会》中，杜威认为学校最大的浪费是儿童校外的经验不能完整自由地在校内使用，同时在儿童的日常生活中又无法应用校内的知识经验；[13]在《儿童与课程》中，杜威指出从儿童现有经验发展到有组织的知识体系，就是一个经验继续改造的过程。[14]三部作品之间紧密联系、彼此勾连，与芝加哥的教育实验一起为杜威形成以“教育即生活”为核心的教育哲学奠定了基础。

在芝加哥大学任职的后期，杜威身兼数职，努力平衡各方面的关系，并尽量满足哈珀对他的期望。杜威发现哈珀具有强调牺牲个人的原教旨主义（fundamentalism）观念，这与他早年接受的社会福音教义相违背，他“开始憎恨这种要求个人做出牺牲的不成文的要求”。[15]杜威1901年任命妻子爱丽丝作为实验学校校长，后来受到了“未经协商”就做出任命的指控，爱丽丝最终被辞退，这成为杜威离开芝加哥大学的导火索。1904年4月6日，杜威向哈珀提出辞去行政或外部工作等，之后又递交了哲学系教授和主任的辞呈。1904年6月，杜威离开了芝加哥大学，哥伦比亚大学（Columbia University）随后迎来了这位时代先驱。

（三）整体、连续与交互：杜威“教育即生活”的内涵特征

1905年1月，杜威来到哥伦比亚大学，开始了他的另一段学术人生。1916年3月，杜威的《民主主义与教育》出版，“这是一部堪与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》比肩的巨著”。[16]要理解杜威的教育思想，“可以《民主主义与教育》为总纲”，[17]“教育即生活”在其中就得到了充分的阐释。该书开篇就指出：“教育是生活的需要。”[18]关于“生活”，“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验……‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”。[19]如此，生活囊括了人类社会过去与现在的经验、个体与群体的经验，“生活便是一个自我更新的过程”，欧博注册[20]人类社会通过经验的更新而得以延续，经验的更新又通过社会的传递与沟通而得以实现。1925年，杜威进一步指出：“生活是指一种机能，一种无所不包的活动，其中包括有机体，也包括环境。”[21]有机体与环境之间的互动构成了“生活”，与杜威的另外两个教育命题——“教育即生长”“教育即经验的不断改组和改造”——中的“生长”与“经验”融为一体，共同阐明教育的本质。对于“生长”，“首要条件是未成熟状态”，[22]“未成熟状态”不能简单地被解释为“匿乏”，其中所蕴含的儿童的依赖性与可塑性，恰恰是教育得以发生的首要条件。“依赖性”代表一种力量而不是软弱，包含了相互依赖。[23]与此同时，“可塑性”主要指从经验中学习的能力，从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量。[24]而且，由于生活就是生长，所以个体不同阶段的生活同样真实和积极，内容同样丰富，地位同样重要。[25]就“经验”而言，生长的理想归结为“教育是经验的不断改组与改造”。[26]如此，“既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”。[27]

借助这三大教育命题，杜威批判了教育预备说、展开说和形式训练说。教育预备说的错误在于把儿童生活视为对“另一种生活”的准备，从而让儿童失去生活的原动力、犹豫不决且拖延，在儿童教育方法上不得不求助于“威逼利诱”——借助外来的快乐和痛苦的动机。杜威并不反对为未来的需要做预备，而是反对“把预备将来作为现在努力的主要动力”。[28]换句话说，这种激励儿童生长的动力应该来源于儿童自身所处的生活，而不应该凭借“虚妄”的未来世界。教育展开说的代表人物主要有福禄培尔，其承认儿童的天赋能力，认为教育就是让个体的天赋能力“由里及外”地展开。与教育预备说一致，这一学说也有一个既定的目标。二者的不同之处在于，预备说提供了一个外在的目标，而展开说则提供了一个内在的发展方向。福禄培尔长于将经验中的具体事实与先验的发展理想进行联系，上帝作为先验的发展理想就是儿童展开的终极目标。“一切事物都来自上帝的精神，来自上帝，并唯独取决于上帝的精神，取决于上帝；一切事物的唯一本源在于上帝。”[29]杜威批判道：“这种办法容易引起一种浪漫主义的幻想，捕捉引起幻想的任何相似的东西，并把它们看作规律。”[30]教育形式训练说的谬误在于其“二元论”，即“把人的活动和能力与所用的材料分离开来”。[31]事实上，想要通过形式训练获得一种普遍的能力，进而将其迁移至各个实践领域，这是行不通的。一些时候造成了这类错觉，不过是“有些活动有宽广的范围”，[32]并不存在脱离活动情境的普通能力。

杜威提出的“教育即生活”的命题认为：生活既包括过去的生活，通常由社会所共享的经验所构成，保证了社会的延续；又包括现在的生活，人们通过联合的方式参与生活与环境互动，不断使个体经验及群体经验得到改组和改造，维持着社会的更新。“教育即生活”与“教育即生长”“教育即经验的不断改组和改造”一起构成杜威“非二元论”教育哲学的理论基石。对个体而言，生活就是生长，教育就是要促进儿童的生长，正是儿童的“未成熟状态”赋予了生活延续更新的可能；对群体而言，人们通过沟通促成其参与到经验过程之中，这一经验方式成为人类最基本的联合方式，促进经验的不断改组与改造，达成群体经验的更迭，使社会得以延续更新。“生活”具有整体性、连续性及交互性等特征，这些特征同样存在于“生长”与“经验”之中。整体的、连续的生活赋予儿童以整体的、连续的经验，成就了儿童整体的、连续的生长，这些都通过儿童与环境的交互作用得以完成。与此同时，这种经验和生长除互相增强外，又同时作用于生活，推动生活的更新迭代。具有此类生活特征、生长特性、经验特点的教育就是杜威心目中的理想教育。由三个教育命题，杜威发展出了“学校即社会”“做中学”的教育实践论和方法论，并一以贯之地体现了这种整体性和连续性，甚至在个体与环境的交互作用关系中，也体现了整体性和连续性的基本特征。联系杜威早年生活经历与早期学术生涯，不难发现杜威对具有整体性、连续性及交互性特征的生活的追求在多年前就埋下了种子；其后在芝加哥的教育实验更是为其教育哲学的产生、完善提供了实践基础，不仅在理论内部实现了统一，而且在理论与实践之间融会贯通，从而让杜威收获了自我生命的统一。杜威以“教育即生活”为核心的“非二元论”的教育哲学思想的形成，对19世纪末以来的美国教育理论与实践、20世纪初以来的中国教育乃至世界教育的理论与实践都产生了深远的影响。

三、我国学前教育发展脉络中“教育即生活”的境遇

（一）“杜威在中国”及其对中国教育的影响

杜威1919年4月来到中国，1921年8月离开，欧博代理在中国待了整整两年四个月，对当时中国社会及教育产生了深远的影响。1919年1月22日，杜威夫妇从旧金山出发前往日本，于2月9日抵达日本，开始了日本之行。在2月25日—3月21日期间，杜威在日本共开展了8次演讲，除3次演讲涉及一些概念厘清外，其余演讲的主要关键词就是“改造”。（后来这8次演讲汇编成《哲学的改造》一书）[33]杜威夫妇在日本的消息很早就传到中国，3月12日陶行知致信胡适，提议南北统一“打个公司合办”，由郭秉文当面邀请杜威，自己与胡适再去一封欢迎的书信；14日，郭秉文、陶履恭在东京拜访杜威，正式邀请杜威来华讲学。[34]1919年4月28日，杜威夫妇离开日本前往上海，于4月30日下午抵达上海，北京大学代表胡适、南京高等师范学校代表陶行知、江苏省教育会代表蒋梦鱗等人在码头迎接。据《申报》报道，浙江省教育会代表经享顺（经子渊）本计划迎接，但错过了时间。[35]

杜威夫妇一踏上中国的土地后不久，五四运动爆发。杜威以一名哲学家、社会学家、教育家的眼光观察着当时的中国社会，共发表200余场演讲，涉及哲学、政治、伦理、军事、教育等内容，受众覆盖了大半个中国，其追随者、验听者皆为当时中国之社会名流及有识之士。胡适、郭秉文、陶行知、蔡元培、蒋梦鱗等自不消说，就连李大创、毛泽东、蒋介石等人也有相关问题直接或间接与杜威发生关联。在中国两年多的时间里，杜威对中国社会影响深远，其中又以教育为最。正如陈独秀所说：“杜威到中国来最精要的讲演，却不在伦理学，也不在社会学，是在教育学。”[36]杜威的中国弟子中，胡适在学术思想上一直追随杜威，在哥伦比亚大学期间便跟着杜威学习实验主义，杜威来华期间又翻译并阐释其在中国的许多演讲。蔡元培曾如此评价胡适：“不但临时的介绍如此尽力，而且他平日关于哲学的著作，差不多全用杜威的方法，所以胡氏可算是介绍杜威学说上最有力的人。”[37]郭秉文是哥伦比亚大学第一位获得博士学位的中国人，在南京高等师范学校任职期间，聘请了一大批哥大毕业的学生，其中就有陶行知、陈鹤琴二人；任东南大学校长后，更是在学校全面推行杜威的思想，其学生吴俊升评价他“公为杜氏及门弟子，杜氏赴华讲学，公实促成，而杜氏教育学说之影响于中国教育至矩，公有倡导传播之功”。[38]陶行知被看作杜门弟子中最具影响力的一位，而且，“陶行知是杜威的学生，但他正视中国的问题，则超越了杜威”。[39]陈鹤琴虽不是杜威的直接弟子，但由杜威学生克伯屈引入杜威实验主义门下，也有了实际的师承关系；其作为中国现代幼儿教育第一人，将杜威教育思想引入中国幼儿教育领域，对幼儿教育领域影响深远。杜威的“教育即生活”命题，陶行知与陈鹤琴二人更是受其影响至深，延伸至今日之中国学前教育，继续发挥着引领指导作用。此外，杜威在华期间，还就职业教育之精义、职业教育与劳动、实业与社会等话题进行了演讲，黄炎培在1920年5月5日的日记中就提到“大会未成。夜，听杜威讲《职业教育》”。[40]

杜威离开中国后，中国甚至形成了“中国杜威教育学派”。有学者从“学术宗师”“学术理念及研究方法”“师承关系”“研究成果”四个方面，对“中国杜威教育学派”进行了考证，指出“中国教育学派”就是“20世纪20年代至40年代在中国出现的一批以杜威实验主义教育思想体系为指导，对杜威教育思想或进行理论研究，或进行实践研究，或二者兼而有之的一批学者、教育家”。[41]从学派形成的基本条件来看，“中国杜威教育学派”实至名归。1922年11月颁布的“王成学制”（《学校系统改革案》），更是以美国教育为蓝本，不论从颁布的时间节点，还是具体内容，学制都深受杜威的影响，打上了其教育思想烙印。在王成学制中，将“蒙养院”改为“幼稚园”，强调建基于幼儿个性心理，欧博官网注重平民化普及和生活教育，昭示着中国学前教育步入科学化、平民化、本土化探索的道路。

（二）“生活即教育”与“大自然、大社会都是活教材”

在我国学前教育发展脉络中，杜威的教育命题“教育即生活”在中国“落地”离不开两个人：一个是陶行知，一个是陈鹤琴。前者直接将“教育即生活”调了个个儿，变为“生活即教育”，并提出“社会即学校”“教学做合一”等教育命题；后者则提出“活教育”理论，分别发展了“活教育”目的论、课程论及方法论。

1914年秋，陶行知与陈鹤琴二人同赴美国留学，陶行知在伊利诺伊大学（University of Illinois）拿到政治硕士学位后，转入哥伦比亚大学师范学院攻读教育学，师从杜威、孟绿和克伯屈。1917年秋，陶行知放弃攻读博士学位的机会，毅然回到中国，受聘于南京高等师范学校。[42]关于“生活”，陶行知指出“有生命的东西，在一个环境里生生不已就是生活”；[43]并且，生活就是教育，有什么样的生活就有什么样的教育。陶行知认为教育分为三个时期：第一时期，生活与教育的关系是分离的；第二时期为“教育即生活”，二者之间有了沟通；第三时期是“生活即教育”，就是“社会即学校”，二者之间关系更加紧密。[44]杜威与陶行知虽然都强调教育与生活是“须奥不能分离”的关系，但在力图把握教育与生活的本质联系时却有所不同：“教育即生活”把生活置于教育之中，重点在教育；“生活即教育”将教育置于生活之中，重心在生活。“生活教育”理论建立在对杜威的批判之上：“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样……社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。”[45]在陶行知看来，首先强调行动，有了行动才可能形成关于事物的认知，从他的两次改名可以看出这一观点的演进。陶行知最早叫陶文潜，金陵大学求学期间（1911年）研究王阳明，相信“知是行之始，行是知之成”，于是改名为陶知行；二十余年后（1934年），其在发表于《生活教育》的一篇文章中正式署名为陶行知，强调“行是知之始，知是行之成”，紧要处在于行动。[46]在这一点上，陶行知与杜威极为契合。杜威认为过于注重实用反而不切实用，在西方没有人相信“知”是“易”事；[47]并认为中国人的问题在于“畏惧于在行动中犯什么错误，从而被束缚了手脚”。[48]从这种“知”与“行”的关系来看教育与生活，一方面，同“知”与“行”一样，教育与生活是“非二元论”的；另一方面，陶行知将生活置于教育之前，则是强调对于当时的中国而言，需优先考虑社会行动的重要性。结合当时中国时局，可以看出陶行知的拳拳之心：没有什么比改造生活更重要，要利用改造的生活去教育平民大众，实现教育救国。在他提到的康健的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活及改造社会的生活中，唯独改造社会的生活最具革命性，“有时会受重伤，甚而至于吐血”。[49]显然，生活并非简单的“生活现实”，“我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来，”[50]生活的、行动的、大众的、前进的、世界的及有历史联系的就是生活教育的特征。[51]晓庄师范学校是陶行知“生活教育”的第一个实验基地，他在晓庄师范学校实践的“社会即学校”“在劳力上劳心”“教学做合一”等理论，在当时中国掀起了“生活教育”运动。晓庄实验的逻辑在于，从晓庄的实际生活产生“活”的中心学校，“活”的中心学校产生“活”的师范学校，“活”的师范学校产生“活”的教师、“活”的学生直至“活”的国民。“活”的乡村教师要有农夫的身手、科学的头脑及改造社会的精神，“活”的方法就是教学做合一——做法决定学法、学法决定教法。[52]晓庄实验的关键在一个“活”字，其中既融合了杜威的“生活”的应有之义，又寄托了陶行知想要改变当时中国社会现实的殷殷之情。

这个“活”字，在另一位中国学前教育先行者陈鹤琴那里得到了进一步的发展。1914年秋与陶行知一起抵美后，陈鹤琴插入霍普金斯大学二年级学习，并于1917年夏天毕业；随后转入哥伦比亚大学师范学院专修教育，师从克伯屈（William Heard Kilpatrick）和孟绿（Paul Monroe），次年（1918年）夏天取得了教育硕士学位。在申请攻读博士受阻后，陈鹤琴于1919年7月回到中国。

1919年9月，陈鹤琴正式进入南京高等师范学校担任教职。1923年，陈鹤琴在南京举办了鼓楼幼稚园，允许幼儿在户外游戏，并在大自然中学习，以代替固定的课程。1940年，陈鹤琴在江西省创立国立幼师及幼专，将“活的教育”作为学校的校训。[53]至此，“活教育”运动诞生。“做人，做中国人，做现代中国人（世界人）”是“活教育”的目的论，第一层目的与“教育即生长”相符，第二层目的则和“教育即生活”“学校即社会”类似。[54]“现代中国人”需具备健全的身体、创造的能力、服务的精神、合作的态度及世界的眼光，“世界人”需要“爱国家、爱人类、爱真理”。[55]“活教育”的课程是以大自然、大社会为出发点，将大自然、大社会作为“活书”，鼓励学生向这本“活书”学习，确立起“大自然、大社会都是活教材”的课程论。[56]在杜威“做中学”、陶行知“教学做合一”的基础上，陈鹤琴提出“做中教、做中学、做中求进步”的方法原则。[57]在陈鹤琴的“活教育”理论中，虽没有像杜威或陶行知那样直接讨论教育与生活之间的关系，实则蕴含其中。在陈鹤琴看来，一是杜威所倡导的美国进步教育，对“活教育”运动有着重要的影响；二是在陶行知自创办晓庄师范学校而提出的“生活教育”运动的基础上，加上自己1934年对欧洲进步教育实验的考察，从而确立起“活教育”的发展方向。[58]陈鹤琴以大自然、大社会作为“活教材”，同时也是将课堂移至大自然、大社会中，重视生活体验。他将儿童的健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动及文学活动视为人的五指，创造一种培养儿童的理想生活。五种活动彼此联结成为一个整体，缺失其中一个都会破坏整个活动的目标。[59]在笔者看来，“活教育”就是从真实的生活（大自然、大社会）出发，为儿童构建一种完整的理想生活，让教师在其中“做中教”、让儿童在其中“做中学”，二者在“做”中共同进步。因此，“生活”一词在陈鹤琴那里意味着“基于真实自然、社会的理想营造”。从这一点看，陈鹤琴虽不是杜威的“亲传弟子”，但胜似“亲传弟子”。

陶行知的“生活”是一种革命的、民主的、大众的生活，其试图通过“生活教育”运动唤醒广大乡村民众，进而改变当时的中国社会现实。“生活即教育”“社会即学校”构成了其“生活教育”的基础理论部分，与杜威的“教育即生活”“学校即社会”聚焦于改进学校教育为目标相比，其“生活教育”则以改进大众教育为目标。[60]杜威的“教育即生活”中的教育主要指学校教育，生活并不是原本的社会生活，而是纳入学校的社会生活雏形；陶行知的“生活即教育”中的教育不仅指学校教育，还指社会教育，生活则指广义的社会生活。[61]对比二者，“教育即生活”与“教育生活化”类似，将学校教育按照社会生活的结构进行组织，弥合学校与社会生活之间的裂痕；“生活即教育”则像“生活教育化”，把生活按照既定的教育目标进行设计，利用“生活教育”运动唤醒广大民众。“教学做合一”构成“生活教育”的方法论，既是“生活教育”的理论切入点，又是新的教学方法。[62]陈鹤琴的“生活”更多聚焦于儿童教育，强调构建基于“大自然、大社会”的儿童教育生活，通过“做中教、做中学、做中求进步”实现“做人、做中国人、做现代中国人（世界人）”的目的，从而完成学前教育的中国化、科学化与平民化。与杜威相比较，陈鹤琴将“大自然、大社会”作为一部“活书”，教育并不是照搬大自然、大社会，而是将大自然、大社会心理学化、课程化，实现一种符合中国本土情境及儿童心理特征的教育生活。毫无疑问，陶行知、陈鹤琴二人不论在理论建树方面、还是在实践探索方面，都深受杜威的影响。就“生活”而言，二人全面吸纳了杜威“教育即生活”的整体性、连续性及交互性等内涵特征；与此同时，又结合中国具体情境拓展了杜威“生活”一词的内涵。

（三）当下中国学前教育学术视野与政策文本中的“生活”

新中国成立以来，与杜威“教育即生活”相关的最早的一篇研究文献《对陶行知教育思想认识的初步检讨》于1951年10月在《人民教育》上发表。1951年至1958年，共有11篇文献发表，主要涉及“检讨”“批判”等主题；自1958年后近二十年间，没有相关文献发表。直到1977年12月，《山东师院学报（社会科学版）》才发表了一篇与“教育即生活”有关的文献，该文认为“四人帮”提出的“文盲加野牛”的教育目的是来自杜威的“破烂”，杜威的“教育即生长”将教育过程类比为植物适应环境的过程，从而被“四人帮”所利用。[63]1982年6月，《北京师范大学学报》上发表《杜威教育思想探究》一文，文章基于“唯物论”的立场，对杜威建基于“经验论”“本能论”的教育思想进行了较为系统的批判。[64]20世纪80年代后期，一些学者运用教育史学的方法，将杜威个人成长经历与美国社会背景相结合，在全面梳理杜威教育思想发生发展的基础上，对其教育理论的价值进行了比较客观公正的评析，指出杜威教育理论“存在着大有可议的论点。我们应当经过审慎地分析而进行吸取”，[65]在一定程度上确立起了研究杜威教育思想的基调。2000年以来，一些高校成立了相应的研究机构，如复旦大学杜威研究机构、华东师范大学杜威教育思想研究中心等，汇集了国内相关领域的优秀学者，产出了一大批优秀成果，为深刻认识杜威教育思想并发挥其价值提供了更为坚实的基础。

单论杜威的“教育即生活”，20世纪90年代初的一篇博士论文《教育观念的变革——对杜威教育理论中三个命题的分析》算得上首开先河，对“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”进行了系统的梳理与剖析，从而“揭示杜威的新教育观的利弊得失，客观地评价它在教育史上的地位和作用”。[66]最近十余年来，有关“教育即生活”更是不乏诸多优秀的研究，如从围绕苏格拉底、柏拉图、夸美纽斯、卢梭、斯宾塞、杜威展开的教育生活转向的历史图卷，将杜威的“教育即生活”视为儿童生活出现的开端；[67]从胡适、陶行知、梁漱演对杜威“教育即生活”观念做出的三种不同的涂释，揭示了对杜威教育思想进行中国化的努力。[68]

在杜威“教育即生活”的相关研究中，学前教育领域的探讨极为缺乏：一是学前教育领域主要以“生活即教育”作为出发点，主要聚焦对陶行知“生活教育”相关理论的探讨；二是研究人员以学前教育实践工作者为主体，缺少理论研究者的主持与参与，少见对“生活”展开系统探讨。在笔者看来，杜威的“教育即生活”也是一种教育理想，学前教育领域本来最能为这一理想的实现提供条件支持，并促进相关理论与实践的繁荣。但是，相关研究的缺乏极大地削弱了杜威教育理论在学前教育领域的应有价值。另一方面，就陶行知“生活即教育”而言，若缺失对“教育即生活”的继承与分析，对“生活”的理解与运用容易走向“庸俗化”和“简单化”——“庸俗化”即机械地照搬“生活”，“简单化”则是对“生活”的断章取义。

从学前教育相关的政策文件来看，“生活”一词影响至深，它不仅构成了当下学前教育的主要内容，还成为最重要的组织形式。据笔者统计，在《幼儿园工作规程（试行）》（1989）、《幼儿园管理条例》（1989）、《幼儿园工作规程》（1996）、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）、《3~6岁儿童学习与发展指南》（2012）、《幼儿园工作规程》（2016）、《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》（2018）、《幼儿园保育教育质量评估指南》（2022）等八个政策文件中，“生活”一词出现了160余次。去掉“生活”“幼儿生活”“工作人员的生活”三个主题词，与“生活”结合出现频次2次及以上的主题有“一日生活、生活习惯、日常生活、集体生活、生活自理能力、生活环境、生活情境、共同生活、生活常规、生活经验、生活能力、生活实际、生活组织、生活需要、生活照料”等。在这些涉及“生活”的主题词中，主要分为两类：一类作为幼儿在园生活，如“一日生活、日常生活、集体生活、生活环境（情境）、生活实际”等；一类生活作为限定词赋予其他主题以生活内涵规定，如“生活习惯、生活（自理）能力、生活常规、生活经验、生活需要”等。八个政策文件中，不论从“生活”一词出现的频次，还是对“生活”一词内涵价值的涵盖，又以《3~6岁儿童学习与发展指南》（简称《指南》）最为典型。与“生活”相关的主题在《指南》中共出现78次，主要有“日常生活、生活环境（情境）、集体生活、生活能力、生活实际、生活习惯”等。

不难发现，学前教育领域中“教育即生活”的相关学术研究，多数是对学前教育政策文本中“生活”一词的解读及运用，政策文本中的“生活”在极大程度上主导了相关研究及教育实践。在学前教育政策文本中，“生活”包含幼儿在园期间参与的幼儿园常规生活、集体生活、游戏生活等，由各种富有教育意义的活动构成。这种“生活”是对杜威“教育即生活”的部分吸纳，主要继承陶行知“生活教育”理论，其中有大自然、大社会的影子，更多聚焦幼儿园机构生活；还有一些则指向生活内涵对幼儿学习素养和品质的规定。在政策文件中“生活”理念的引导下，一方面，幼儿园将“生活”作为幼儿园课程资源加以利用，努力将“大自然、大社会”的相关素材引入幼儿园，甚至是“搬入”幼儿园，或者将幼儿带入“大自然、大社会”；另一方面，幼儿园更多将“生活”作为幼儿园课程的组织实施方式，构建“生活化课程”，为幼儿提供一种符合目标的幼儿园教育生活。

然而，当下幼儿园教育由于缺少对杜威“教育即生活”的继承，难以形成对陶行知、陈鹤琴等人相关理论的深刻领悟，从而将“生活”庸俗化和简单化，使得幼儿园生活更加封闭、割裂及碎片化，缺乏整体性、连续性与交互性。这种幼儿园生活既没有走出幼儿园之外，给予幼儿在大自然、大社会中生长生活的勇气；又没有将幼儿园之外的生活纳入幼儿园生活体系，让幼儿在与环境的交互中获得整体性、连续性经验的哲学智慧。如何为我们的后来者提供一种完整、连续的生活，成就其蓬勃向上的生命状态，进而为未来社会注入创造的血液，应成为我们的教育设计者首要考虑的问题；抑或是就像陶行知那样，已经到了一种对当下生活提出“改造”的境地了。

四、杜威“教育即生活”对我国当代幼儿园教育的启示

（一）回归儿童生活世界，提供给幼儿整体、连续与交互的儿童生活

儿童生活世界源于胡塞尔（Edmund Husserl）的生活世界，其关注整体的儿童及其生命存在意义，回归儿童生活世界能让我们更加洞悉儿童生活的本质。胡塞尔与杜威同年出生，他们一个力图将哲学大厦筑基于先验现象的主观生活世界之上，留下了一抹理智主义的余光；一个试图在经验生活世界之中构筑实用主义哲学，在不确定的生活中寻找一种确定性。二人思想有一点相通，即都反对传统哲学主客体二元对立，强调作为整体意义存在的一体化生活。回归儿童生活世界，一方面要避免将现实生活内容机械搬入幼儿园教育，另一方面要警醒教育者不能毫不顾及儿童“自致努力”而仅仅将生活作为塑造儿童的工具。当我们将胡塞尔的生活世界与杜威的经验生活联系起来，并将儿童置于其中，可以看到一个充满整体性、连续性的生活世界系列：一是先验的儿童生活世界，二是体验的儿童生活世界，三是经验的儿童生活世界。先验的儿童生活世界代表儿童本质、直观的原初性，与“作为纯粹先验现象的主观生活世界”[69]相通，在儿童生活世界意义生成的时间逻辑上处于奠基的地位。此间儿童“本真、自然地显现，恰如‘赤子之心’，是现象学意义追求的彼岸”。[70]体验的儿童生活世界通达于范梅南的生活世界，指“一个即时体验而尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界”。[71]体验世界中的儿童就像“夏天没有穿裤子的小孩”，[72]未被戳破而不自知。而一旦戳破，一种“尚未反思”“即时体验”的羞愧感就会随之发生。先验的儿童生活世界代表“无”、体验的儿童生活世界代表“有”，“有”一经发生并得到持续加强，经验得以产生，儿童慢慢步入经验的儿童生活世界——以前不穿裤子的小孩就知道要穿裤子了。将整体、连续、交互的生活特征融入经验的儿童生活世界：一是要珍视儿童先验生活世界的本能力量、重视儿童体验生活世界的情感价值，由先验经体验进入经验，在时间线索上保持一种连续性；二是要将儿童所在家庭、社区、幼儿园的经验联为一体，在空间线索上维持一种整体性。如此，一种整体、连续、交互的儿童生活得以初步显现，为“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的不断改组和改造”提供实践场。

（二）从具身认知到直接经验，推动幼儿经验的持续改组与改造

幼儿为什么去幼儿园？如果不仅仅是因为社会生产生活方式及家庭结构的变化，使幼儿不得不去幼儿园，那么幼儿园之于幼儿的内在价值究竟是什么？答案是“直接经验”，幼儿园能提供给幼儿整体、连续的直接经验。杜威教育哲学的“非二元论”，决定了其“虽不曾卷入具身认知的潮流之中，但其许多思想却蕴含着具身化的意蕴，也影响了近年来具身认知理论的发展”。[73]来自杜威的“做中学”、陶行知的“教学做合一”及陈鹤琴的“做中教、做中学、做中求进步”的启示在于，幼儿学习的发生依赖于幼儿的具身认知，具身认知是幼儿获得直接经验的主要途径。有学者指出：“活生生的、整体意义上的身体活动应是儿童早期教育的出发点，儿童教育学很大程度上可以是身体教育学。”[74]具身认知强调认知的发生“与身体的物理属性、感觉运动系统的体验紧密联系在一起”，[75]主要表现为身体参与认知并影响心智过程、身体活动影响表象的形成、意义源于身体、不同身体塑造不同思维方式。[76]《指南》指出，“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”，其中“直接感知”“实际操作”“亲身体验”体现了具身认知方式，构成幼儿获得直接经验的条件。联系上文提及的三个层面的儿童生活世界，幼儿逐渐摆脱了“赤子”般的先验儿童生活世界，得以进入了各种体验发生的敏感场域，通过反复感知、操作（通常伴着各种“试误”、反思、修正），使得体验得以稳定下来。当体验在幼儿的认知结构中建立起较为稳固的联结，直接经验得以产生。来自杜威等人的启示在于，解放幼儿的身体，运用幼儿的各种感觉器官及身体动作，让幼儿在时间线索与空间线索交织而成的整体、连续的儿童生活世界中“行动”起来，然后通过回顾、反思等方式让各种体验沉淀为直接经验。当各种直接经验进入幼儿的经验结构体系之中，幼儿的经验就得到了持续改组和改造。

（三）“安其所，遂其生”，成就幼儿蓬勃向上的生命状态

潘光旦指出：“教育的唯一目的是在教人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命的大欲。”[77]教育就是要帮助幼儿寻“位”，让幼儿扎根在本土之上，拓宽其生命成长的土壤，夯实其生命文化之根。如此，方能“遂其生”，“才能与世界一起实现‘万物育蔫’”。[78]在这一点上，不论是“生活即教育”，还是“大自然、大社会都是活教材”，都无一例外地表明了一种更为宽广的生命视野、生活视野及经验视野。另一方面，论及教育，杜威等人都强调了一种“本土情境”。“教育即生活”直指当时美国教育脱离社会现实及儿童生活实际的弊端；陶行知、陈鹤琴等人没有照搬杜威的理论，而是紧紧结合当时中国儿童生活的社会现实，批判继承其教育理论，走出了一条中国化、科学化、平民化的道路。这给予今天幼儿园教育的启示在于，脱离本土情境的幼儿园教育注定无法长久，我们需要借助外来的理论方法体系思考自身的问题，从中探索一条符合幼儿园本土发展的道路。所谓本土，既是历史传统中的土壤，更是现实中的大地，是传统性与现代性交织的动态生成，包括“本土生长”和“本土化”。[79]“本土生长”是本土原汁原味的内容，意味着“我们有什么”，是“发源于本土社会内部的文化自我演进过程”；[80]“本土化”是外在于我们的、外来的内容，意味着“为了完善我们自身，我们需要学什么、怎么学”，很多时候有“自内的文化殖民”[81]的风险。陈鹤琴的“活教育”目的论向我们呈现了基于“本土生长”的“本土化”拓展的可能性和必要性。通过幼儿园教育，如何让幼儿在未来的生活中既不要忘记自己的“出发之地”（“安其所”之“所”），又不故步自封，勇于创造，不断走向更为广阔的世界，这是（幼儿园）教育需要思考的问题。今日之幼儿园教育，制度化的时间和空间将幼儿紧紧困住，高高的围墙将园内与园外隔开，幼儿园就像是一个温室苗圃，“幼苗们”看起来“生机勃勃”，实则因少见阳光风雨而“病快快”。只有筑基于本土，幼儿才能拥有一种整体、连续、交互的生活，在“安所遂生”中呈现其蓬勃向上的生命状态，实现“与世界‘归于一体’……从‘各美其美，美人之美’到‘美美与共，天下大同’的境地”。[82]

五、结语

杜威教育哲学强调“非二元论”，教育与生长、生活、经验交织交融，构成一种整体、连续、交互的关系。杜威早年生活和早期学术生涯对其教育哲学理论的形成影响极大，代表杜威思想成长过程中的“本能生长力量”；同时，杜威教育理论洋溢着“浓郁的现代精神”，[83]是其结合美国社会实际所做出的理论选择，开启了一条美国教育现代化乃至世界教育现代化之路。这对中国教育现代化发展的价值不言而喻。事实上，杜威在华期间的诸多演讲“奠定了中国教育学的学科基础，培养了第一代中国本土的教育学者”。[84]从“教育即生活”到“生活即教育”“大自然、大社会都是活教材”，反映了中国学前教育对杜威教育理论的继承与发展，一直影响至今。当然，中国学界对杜威教育理论的态度并不都是一个声音，即使其在华期间也是如此。一方面，“不同的声音”可能源于一些误解；另一方面，也有杜威理论本身的问题，比如，从杜威的探究理论来看，存在科学主义倾向、常识性倾向及理性主义倾向。[85]这让我们在重视杜威教育理论价值的同时，也告诫我们要保持清醒：一方面，对杜威的理论要深入研究，不要专注于“皮毛”而舍弃了内在的“血肉筋脉”；另一方面，不要“迷信”杜威，对其教育理论要结合我们的教育实际情况，再作出判断、选择及创造性运用。

来源 /  《学前教育研究》2023年第10期

原标题 / 《幼儿园“生活”何谓？——杜威“教育即生活”的内涵特征、中国境遇及当代启示》

注释：

①杜威早年生活经历与早期学术生涯的相关资料，主要参见杰伊.马丁撰写的《教育人生：约翰.杜威传》（2020版）。

②有意思的是，杜威长兄名为“约翰.阿奇博尔德”，杜威从长兄那里得到了“约翰”一名，却没能得到长兄承继的父名“阿奇博尔德”。

参考文献

[1][2][4][15]马丁 .教育人生：约翰.杜威传[M]. 杨光富，等译 . 上海：华东师范大学出版社，2020：14，18，69，144 .

[3]简.杜威.杜威传[M].单中惠，编译.合肥：安徽教育出版社，1987：63 .

[5]德彭西尔.杜威在芝加哥大学实验学校[C]//简.杜威，等 .杜威传[M].单中惠，编译 .合肥：安徽教 育出版社，2009：67-75.

[6][7]劳伦斯 .杜威实验学校浅析[C]//简.杜威，等 .杜威传 . 单中惠，编译 .合肥：安徽教育出版社， 2009：93、90.

[8]博伊德，金 .杜威和他的实验学校[C]//简.杜威，等 .杜威传 . 单中惠，编译 .合肥：安徽教育出版 社，2009：95 .

[9]简.杜威.杜威传：修订版[M].单中惠，编译.合肥：安徽教育出版社，2009：9.

[10][17]膝大春.杜威和他的《民主主义与教育》（上）[J]. 河北大学学报，1988（04）：1 — 9+36. [11]猪洪启.杜威教育思想引论[M]. 长沙：湖南教育出版社，1998：11.

[12][14]约翰.杜威 .我的教育信条—— 杜威论教育[M]. 彭正梅，译 . 上海：上海人民出版社，2017：1 — 11，17.

[13]约翰.杜威.学校与社会.明日之学校[M].赵祥鱗，任钟印，吴志宏，译 . 北京：人民教育出版社， 2005：58 .

[16]涂诗万，张诫贤.《民主主义与教育》在中国的早期传播[J].教育研究，2016（06）：113 — 120.

[18][19][20][22][23][24][25][26][27][28][30][31][32]约翰.杜威 .民主主义与教育[M] . 王承绪，译 . 北 京：人民教育出版社，2001：6 ,7 , 14 ,49 ,52 ,52 ,60 ,86 ,87 ,65 ,67 ,74 ,76.

[21]赵祥鱗 ，王承绪. 杜威教育论著选[M] .上海：华东师范大学出版社，1981：273.

[29]福禄培尔.人的教育[M] .孙祖复，译. 北京：人民教育出版社，1991：1.

[33]戴克威曾 .杜威的日本之行[C]//简.杜威 . 杜威传 . 单中惠，编译 .合肥：安徽教育出版社，2009：295一296.

[34][35][36][40][47]顾红亮.杜威在华学谱[M].上海：华东师范大学出版社，2019：33，45一47，180，193，61.

[37]高平叔.葵元培哲学论著[M] .石家庄：河北人民出版社，1985：286.

[38]吴俊升.教育与文化论文选集[M] . 台北：台湾商务印书馆，1972：202.

[39]周洪宇. 陶行知研究在海外[M] . 北京：人民教育出版社 , 1991：397.

[41]王颖.20 世纪前半期中国杜威教育学派的概况[C]//张诫贤，刘云杉.杜威教育思想在中国—— 纪念杜威来华讲学 100 周年. 北京：北京大学出版社，2019：29.

[42][46][49]周毅，向明.陶行知传[M] .成都：四川教育出版社，2010：19一21，150一 151，111.

[43][44][45][50][51][52]陶行知 .生活即教育[M] . 武汉：长江文艺出版社，2021：200，203，202，204， 207一209，61.

[48]约翰.杜威，爱丽丝.C.杜威 . 杜威家书：1919 年所见中国与日本[M] . 刘幸，译 . 北京：北京师范 大学出版社，2016：162.

[53][59]陈鹤琴. 陈鹤琴全集：第六卷[M] . 南京：江苏教育出版社，2008：240一241，243一245.

[54][60][62]王颖 . 中国杜威教育学派与杜威实验主义教育思想[C]//张诫贤，刘云杉 .杜威教育思 想在中国—— 纪念杜威来华讲学 100 周年. 北京：北京大学出版社，2019：144一 145，129，131.

[55][56][57][58]陈秀云，栖小卫 .陈鹤琴教育思想读本.活教育[M] . 南京：南京师范大学出版社， 2012：2一3，77一79，79，166.

[61][68]顾红亮. 杜威 “教育即生活”观念的中国化诠释[J] .教育研究，2019（04）：22一27.

[63]方言 . “四人帮 ”的 “文盲加野牛 ”与杜威的 “教育即生活 ”[J] . 山东师院学报（社会科学版）， 1977（06）：11一 13.

[64]王天一.杜威教育思想探究[J] . 北京师范大学学报，1982（03）：74一83.

[65]膝大春.杜威和他的《民主主义与教育》（下）[J] . 河北大学学报，1989（01）：60一70.

[66]猪洪启 .教育观念的变革—— 对杜威教育理论中三个命题的分析[D] . 北京：北京师范大学， 1994.

[67]刘铁芳 .从苏格拉底到杜威：教育的生活转向与现代教育的完成[J] . 北京大学教育评论，2010 （02）：91一 112+190.

[69]朱刚. 胡塞尔生活世界的两种含义— 兼谈欧洲科学与人的危机及其克服[J] . 江苏社会科学， 2003（03）：40一45.

[70][72]李旭 . 先验.体验.经验：一 则童年自我生活叙事的现象学反思[J] .今日教育（幼教金刊）， 2020（05）：8一 11.

[71]范梅南 .生活体验研究— 人文科学视野中的教育学[M] . 宋广文，等译 . 北京：教育科学出版 社，2003：11.

[73]宋岭. 杜威哲学中的具身化思想及其教育意蕴[J] .教育学报，2022（01）：33一43.

[74]杨宁. 儿童早期发展与教育中的身体问题——无论进化、发展与儿童早期教育[J] . 学前教育研 究，2014（01）：19一26+35.

[75]叶浩生 . 西方心 理学中的具身认知研究思潮[J] . 华中师范大学学报（人文社会科学版），2011（04）：153- 160.

[76]叶浩生. “具身”涵义的理论辨析[J] . 心理学报，2014（07）：1032- 1042.

[77]潘乃谷.潘光旦释 “位育”[J] . 西北民族研究，2000（01）：3- 15.

[78][79][82]李旭，段丽红 . “位育”视角下乡村幼儿园本土课程的内涵诠释、价值诉求及内容构建 [J] . 民族教育研究，2019（05）：106- 112.

[80][81]项贤明 . 全球化、本土化与本土生长——从比较教育学的角度关照[J] . 北京师范大学学报 （人文社会科学版），2001（02）：32-41.

[83]猪宏启. 杜威教育理论中的现代性：历史地位与现实意义[J] .教育史研究，2020（01）：101- 107. [84]刘幸，李泽微. 杜威来华讲学与中国教育学学科的奠基[J] .教育史研究，2021（01）：125- 132.

[85]徐学福，徐飞. 杜威探究理论质疑— 西方学者的视角[J] .全球教育展望，2017（02）：15-24.